“Il gruppo di bambini come risorsa evolutiva” di V. Bianchi Ranci

Premessa

Non intendo qui parlare in modo specifico della tecnica della psicoterapia di gruppo con i bambini, anche se questa è la mia pratica e a questa mi riferirò spesso nel corso del mio intervento: le colleghe che interverranno entreranno nel vivo della pratica, presentando i loro lavori.

Vorrei invece mostrare

• che il presupposto dell’efficacia della terapia di gruppo, e cioè il gruppo di bambini, è già una importante risorsa evolutiva da poter utilizzare anche in ambiti diversi da quello della psicoterapia e con dispositivi diversi;
• che la sua esistenza (del gruppo) non è qualcosa di scontato, un dato ovvio, ma qualcosa che spetta agli adulti promuovere e proteggere, per permetterne la nascita e il percorso, e che fare questo richiede una specifica attenzione e preparazione.

Aiutare i bambini a crescere

Nella pratica della psicoterapia infantile l’obiettivo di eliminare la sofferenza del bambino e del nucleo familiare è meno importante dell’altro più fondamentale, sempre in primo piano, che è quello di aiutarlo a superare gli ostacoli che si oppongono alla sua crescita, migliorando così le sue capacità di attingere a tutte le risorse psichiche disponibili.

Gli psicoterapeuti infantili sono consultati quando il bambino, o più spesso l’ambiente, esprimono una sofferenza importante, divenuta intollerabile e non gestibile all’interno della famiglia.

Ma nella crescita “normale” i bambini affrontano momenti difficili, spesso molto dolorosi, sempre critici, che richiedono tutte le loro risorse e anche di più.

E’ quindi assolutamente necessario che ci siano altri modi per sostenerli e aiutarli a crescere.

Il compito di aiuto ad affrontare questa crescita “normale”, con le sue crisi e le sue difficoltà, nella nostra società è affidato alla famiglia prima di tutto, nelle sue valenze affettive e normative, e poi alle istituzioni educative, primariamente alla scuola, e a quelle sanitarie, sportive, ricreative, religiose, che hanno il compito di fornire tutti quegli strumenti e quegli apprendimenti ritenuti importanti nella nostra cultura.

Queste istituzioni svolgono la loro funzione primariamente attraverso la relazione adulto- bambino, ritenuta strumento privilegiato: prima di tutto quella affettiva e normativa nell’ambito della famiglia, poi nell’ambito delle altre istituzioni sociali di tipo sanitario (pediatra), educativo, sportivo, ricreativo.

Infatti è evidente a tutti che per il bambino sono essenziali le relazioni significative con un adulto, a cominciare da quella primaria col caregiver, che, data l’iniziale immaturità in cui nasce l’essere umano, ne garantisce la sopravvivenza.

La psicanalisi e le ricerche della psicologia evolutiva hanno sottolineato fortemente il ruolo fondamentale e indispensabile del rapporto iniziale bambino-caregiver per la strutturazione della persona. Questa stessa accentuazione del rapporto primario ha portato non solo a collocare le relazioni affettive significative prevalentemente all’interno della famiglia, ma anche a modellare le relazioni sociali infantili sugli aspetti “materni” (dal nido alla scuola elementare sono valorizzate le insegnanti “materne”).

L’accentuazione del rapporto di accudimento, che ha determinato un’attrazione verso questo modello anche degli altri rapporti (l’insegnante, la babysitter, l’istruttore in piscina…) ha messo nell’ombra, trascurato, fino a renderlo invisibile, tutto un altro aspetto della vita relazionale dell’individuo, quello tra pari, altrettanto importante, e presente fin dalla nascita, come oggi sappiamo, e a qualsiasi età, naturalmente con modalità diverse per ogni tappa evolutiva.

Invisibile al punto che fino a pochi decenni fa si riteneva che i rapporti tra pari nella prima infanzia non esistessero. Che si dovesse aiutare il bambino a socializzare. Che la socializzazione dovesse essere appresa.

Oggi sappiamo che non è così. Noi siamo programmati per essere in relazione. Addirittura sembra che i neonati comincino a partecipare alle relazioni sociali già dotati di un senso di sé e di una soggettività innata. Senso di sé che non è un’entità stabile, ma è ricostruito momento per momento in base alle interazioni organismo-ambiente.

Non parliamo quindi oggi di socializzazione, ma di sviluppo sociale.

Sviluppo sociale che significa sviluppo della capacità sia di relazione verticale con gli adulti, che orizzontale tra pari.

Penso si debba considerare la relazione tra pari non come qualcosa che viene dopo l’esperienza di una relazione di attaccamento, e che è resa possibile da questa, ma come qualcosa che si sviluppa lungo tutto l’arco della vita, perchè è connaturato all’essere umano, come tendenza verso una relazione al simile a sé,¹ che si attualizza in presenza di un pari attraverso una serie di comunicazioni sensoriali immediate, lo sguardo in primo luogo, ma anche l’udito, il tatto, l’olfatto, …in gran parte preconsce, o meglio inconsapevoli.

Mentre è molto studiato e si sono fatti molti pensieri sul processo interattivo dinamico e l’influenza reciproca e bidirezionale del bambino e della figura di accudimento, mi risulta che non ci sia ancora molta ricerca su come si attualizza e come si evolve lungo l’arco della vita lo schema (innato) dell’ “essere con” con altre modalità. Per esempio, appunto, con il simile a sé, con il pari.

Il lavoro con i gruppi

Il lavoro con i gruppi terapeutici di bambini mostra ampiamente che favorire la relazione tra pari, che utilizza canali comunicativi multipli e complessi, di immediata comprensione per i destinatari, permette di sviluppare parti di sé importanti e meno utilizzate nelle relazioni verticali. Per esempio la capacità di integrare i propri comportamenti con quelli del gruppo per il successo di un’impresa comune.

Mantenere e fare crescere negli individui la capacità di scambi relazionali paritari ad un livello profondo ed emotivamente significativo vuol dire renderli sempre più consapevoli delle potenzialità dell’essere insieme, e sempre più capaci di utilizzarle.

L’uomo ha sempre saputo di dover supplire alla propria vulnerabilità vivendo insieme ad altri uomini, utilizzando l’interesse reciproco a leggere le intenzionalità dell’altro per comprendersi e coordinarsi in funzione di obiettivi comuni: è la capacità specifica degli esseri umani, quella che rende possibile il progresso. Perciò aiutare i bambini a investire positivamente nella relazione gruppale non è solo uno degli strumenti terapeutici utilizzati nella psicoterapia, ma ha anche un forte valore preventivo per la società.

Penso che le forme di gruppalità offerte ai bambini oggi potrebbero essere più efficaci come strumenti di crescita e come prevenzione del disagio sociale, se permettessero e favorissero maggiormente lo sviluppo di una comunicazione orizzontale.

Nel nostro contesto sociale, il bambino nel gruppo di coetanei porta la propria cultura famigliare, e quindi quelli che vengono rafforzati anche nel gruppo sono gli aspetti identitari che Vanni chiama famigliari – culturali – etnocentrici piuttosto che quelli legati alle caratteristiche originali individuali del bambino che sta crescendo. Questo salta agli occhi negli aspetti più superficiali: in un gruppo di bambini che giocano possiamo dire di ognuno di loro “da che famiglia viene”. La presenza dell’adulto, autorevole rappresentante del contesto culturale, incoraggia i comportamenti che riflettono questo contesto.

Ma poiché oggi il contesto socioculturale si evolve molto rapidamente verso un pluralismo che può molto arricchire o molto isolare, o molto disorientare, è importante che il gruppo di pari possa dare la possibilità a ciascuno di ritrovarsi come individui, di ritrovare gli elementi comuni, per poter affrontare insieme con curiosità e interesse le molteplici differenze. L’ ancoraggio alla propria cultura familiare non è sufficiente, e anzi può favorire una chiusura e un impoverimento. Anche per questo la posizione dell’adulto come ascoltatore del gruppo è fondamentale.

Ritengo che un gruppo di bambini possa essere un ottimo strumento per sperimentare e rafforzare la fiducia in se stessi e nei propri simili.

Caratteristiche specifiche dei gruppi di bambini

1. La differenza generazionale.

Una delle differenze fondamentali tra un gruppo di bambini e un gruppo di adulti è quindi la copresenza della differenza generazionale,

Un gruppo di bambini con caratteristiche di stabilità e continuità nel tempo e nello spazio non può sopravvivere senza un adulto. E i bambini lo sanno, come mostra questa vignetta tratta da una terza seduta di un gruppo di psicodramma.

Quattro bambini (8-10 anni) stanno inventando una storia, che poi metteremo in scena, in un gruppo appena iniziato (terza seduta).

Si tratta di una gita in montagna. I bambini descrivono cosa si farà, si mostrano entusiasti del progetto, definiscono i personaggi, assegnano le parti: siamo tutti bambini e bambine, anche a me assegnano la parte di una bambina. Ci alziamo dalle sedie per passare alla recita, quando una bambina si blocca in piedi ed esclama smarrita: “Ma non abbiamo messo neanche un adulto: chi guiderà la macchina per portarci in montagna?”

Ogni gruppo di bambini deve, come in questo esempio, fare i conti col fantasma dell’adulto, dargli il suo posto, per potersi costituire come gruppo di pari.

Ma non potrà farlo se l’adulto, a sua volta, non saprà tenere una relazione con il gruppo, e non con i singoli bambini, nello stesso tempo evitando che il singolo si senta abbandonato o rifiutato. Sembra ovvio….

Ritengo che nella nostra cultura questo tipo di rapporto adulto-gruppo di bambini con l’obiettivo di aiutare lo sviluppo del gruppo non si attui spontaneamente, e che questo fatto limiti le possibilità dei bambini di utilizzare le potenzialità di una relazione tra pari.

2. Modalità e contenuti della comunicazione.

L’altra caratteristica specifica è il tipo di comunicazione che si attua nel gruppo, perché la comunicazione che i bambini utilizzano tra loro è diversa da quella che mettono in atto con gli adulti.

Già a pochi mesi si può vedere come l’interesse mostrato dal bambino ad altri bambini sia diverso da quello che mostra con gli adulti: per esempio li imita più prontamente, in un apprendimento immediato e spontaneo di abilità che non passa dalle parole, e nemmeno dalla consapevolezza.

La comunicazione tra bambini differisce da quella con gli adulti sia per le modalità che per i contenuti.

Modalità: tra loro i bambini comunicano prevalentemente attraverso canali non verbali, mentre con l’adulto le comunicazioni verbali prevalgono e spesso sterilizzano il contenuto della comunicazione stessa.

Contenuti: una ricerca di Vanni e coll. 1992 ha mostrato che nei gruppi di bambini piccoli (Asili Nido) per esempio, mentre con l’adulto si manifestano prevalentemente richieste di essere protetto, aiutato, consolato (comportamenti affiliativi), con gli altri bambini sono presenti: competizione per il possesso di oggetti, esplorazione comune dello spazio, una maggiore attenzione alla realtà circostante e, in generale, un interesse alle reazioni negli altri bambini al proprio comportamento, in particolare al comportamento aggressivo. Anche l’uso degli oggetti è molto diverso quando giocano tra bambini da quando c’è un adulto che assiste. Vanni nota anche che i bambini si divertono molto di più (sono più eccitati, ridono, vocalizzano molto di più) quando fanno i “loro” giochi, che quando fanno i giochi da adulti.

Ma sappiamo anche, dalle stesse ricerche, che, nelle comuni situazioni sociali, in presenza di un adulto le relazioni verticali tendono a prevalere, per il desiderio di procurarsi l’attenzione, l’approvazione e la benevolenza dell’adulto, data la situazione di immaturità in cui nasce l’essere umano, per cui deve dipendere dall’adulto per la sua sopravvivenza prima di tutto, e per l’apprendimento di tutte le abilità che la cultura in cui cresce gli richiede.

Questa situazione pone un problema di fondo e una sfida per il terapeuta che vuole utilizzare il gruppo come strumento terapeutico.

Perché un gruppo di bambini, per svolgere un’azione terapeutica, deve prima di tutto funzionare nelle sue relazioni orizzontali, perché attraverso di esse potrà sviluppare identificazioni reciproche con parti di sé meno sviluppate, meno viste, meno utilizzate nella relazione con l’adulto, ma che sono altrettanto importanti per la sua crescita.

Penso anche che in qualsiasi situazione di gruppo, anche non terapeutica, sarebbe enormemente importante che i bambini potessero utilizzare un tipo di comunicazione tra pari, per capirsi, imparare a stare insieme costruttivamente, avere dai pari un rifornimento di autostima che non passi attraverso l’approvazione dell’adulto.

Se il gruppo funziona, è un aiuto potente a valorizzare le risorse individuali.

Un giorno Giulia, una bambina di quarta elementare, inibita, che va male a scuola, porta al gruppo il suo flauto e svogliatamente ci soffia dentro due note. Federica, più brava di lei a scuola, ma che non sa suonare il flauto, si mostra molto ammirata; Francesco, il più scatenato e irruente, si blocca un attimo per ascoltare.

Non è stata scambiata una parola, ma il flauto sarà da quel momento per Giulia il punto di partenza per relazionarsi da pari a pari nel gruppo e ritrovare fiducia nelle proprie capacità.

Il ruolo dell’adulto

Naturalmente il bambino, così come ha bisogno dell’adulto per il suo sviluppo individuale, ha bisogno dell’adulto per il suo sviluppo sociale, da quando nasce fino all’adolescenza, quando la relazione tra pari si configurerà in quella che alcuni autori (Michel Fize) hanno chiamato “autosocializzazione”.

Prima di questa tappa evolutiva un gruppo di bambini per costituirsi come gruppo ha bisogno di uno o più adulti che ne garantiscano la sopravvivenza.

Anzi, ha bisogno di adulti che vivano a loro volta relazioni gruppali. Di adulti che si pongano obiettivi diversi da quello di accudire i singoli bambini in una relazione asimmetrica di coppia. Che vivano loro stessi e trasmettano la possibilità di relazioni paritarie costruttive e soddisfacenti.

Alcune considerazioni sulla posizione dell’adulto nel gruppo

Credo che un adulto debba modificare profondamente la propria posizione emotiva e relazionale, se vuole impostare una relazione diversa, che sia al servizio delle esigenze vitali di un gruppo di bambini.

Un gruppo di bambini nella nostra società non può funzionare spontaneamente come gruppo di pari; farlo funzionare come gruppo richiede una preparazione specifica da parte dell’adulto che ne ha la responsabilità.

Noi non siamo altrettanto preparati all’attenzione al gruppo, allo sviluppo del gruppo, all’ascolto del gruppo come lo siamo all’attenzione all’individuo, all’ascolto dell’individuo, allo sviluppo dell’individuo.

Che cosa l’adulto deve fare per permettere al gruppo di esistere e crescere come gruppo:

-interessarsi al gruppo, perché sarà attraverso il suo interesse per il gruppo che i bambini potranno ritrovare il loro: l’interesse per quello che succede, per i comportamenti dei compagni, ….

– ascoltare, accogliere dentro di sé, tollerare e dare un senso gruppale al rumore del gruppo. Ogni gruppo si sente a suo agio con un certo livello di decibel, che ha una sua funzione importante per l’investimento sul gruppo.

Alcuni bambini di 4-5 anni stanno facendo merenda. Uno di loro batte sul tavolino con un cucchiaio, gli altri lo imitano allegramente. Dopo una manciata di secondi il rumore è notevole, come si può immaginare.

La reazione dell’adulto dipenderà da come “legge” l’evento: lo può considerare un’attività senza significato, uno sfogo della motricità, o addirittura come un dispetto a lui, che magari stava parlando. Ma può anche leggerlo come un modo che i bambini utilizzano per sentirsi insieme, contenuti dallo stesso suono, un “involucro sonoro” come diceva Anzieu, oppure, a un livello più evoluto, per sperimentare un’abilità comune. Se l’adulto ascolta questo movimento in termini gruppali e lo accoglie, i bambini potranno trarre da questa sua posizione emotiva la fiducia nei confronti del gruppo e trovare loro delle modalità comunicative originali da utilizzare come base comune per acquisizioni e arricchimenti individuali.

• guardare il gruppo: dare un senso gruppale ai movimenti che vi si svolgono

In un gruppo di bambini di 8-9 anni i bambini lavorano col disegno, che utilizzano difensivamente per mantenere un’intoccabilità dei singoli individui.

Sono separati, ognuno davanti al suo foglio.

Stanno spesso in silenzio.

Ad un mese dalla ripresa dopo le vacanze entra B., che viene accomunata al lavoro del disegno.

C’è un clima di attesa, di esplorazione cauta dell’ambiente.

Ad un tratto la scintilla: la nuova arrivata scrive su un foglio una “nota”: A. (unico maschio) oggi si è comportato male. Firma dei genitori: B.Z.

Questo gesto della nuova arrivata amalgama immediatamente il gruppo in un allegro caos. Il gioco coinvolge tutti. Sembra che lo scopo del gioco sia la cancellazione delle note, che più o meno tutti vanno scrivendo e firmando facendo finta di essere i genitori.

Il movimento circolare dei bambini che si rincorrono crea uno spazio comune , un “dentro” in cui ritrovare l’unità.

Ma delimitare un dentro significa creare un fuori, un esterno rispetto al gruppo, un estraneo.

E chi, se non il terapeuta?

Penso che questo sia un momento molto delicato per il terapeuta, perché se si lascia escludere dal gruppo i bambini si sentono abbandonati anche da lui, e cercheranno l’appoggio esterno al gruppo (per esempio nei genitori in sala d’attesa).

Ma se cerca di rientrare con un ruolo troppo adulto rimette i bambini in situazione di sudditanza nei suoi confronti.

– fidarsi del gruppo. Forse questa è la cosa più importante. Soprattutto nei momenti di caos, di comportamenti che hanno per la nostra sensibilità connotazioni aggressive.

Terza seduta dopo l’ingresso di un nuovo bambino.

I bambini si impegnano in un rumoroso lancio di cuscini attraverso la stanza, sono eccitati, urlano, si colpiscono con i cuscini. Il nuovo, piuttosto preoccupato, si rivolge alla terapeuta: “Ma non crollano le pareti?”. Immediatamente il più grande e il più scatenato del gruppo si blocca, e, appoggiandosi con la schiena alla parete (comunicazione complessa, verbale e posturale) gli risponde: “Nooo! Sono molto solide”. Il nuovo sembra rassicurato. Più avanti nella seduta parlerà delle sue paure (lo scoppio della terza guerra mondiale).

-lasciare il potere sul gruppo al gruppo. Questo deve volerlo attivamente, perché è inusuale, e quindi anche i bambini danno per scontato che è l’adulto che detiene il potere e si comportano di conseguenza. Così si aspettano che sia l’adulto a dare le norme, ad offrire aiuto, a proporre soluzioni,

Valorizzare le relazioni nel gruppo significa far sperimentare ai bambini un senso realistico del loro potere, che mi pare oggi misurino, riduttivamente e irrealisticamente, sulla loro capacità di assoggettare o essere assoggettati: sia con gli adulti che con i coetanei. Non lo misurano sull’utilizzo delle loro capacità di collaborazione per il successo di un’impresa comune, per esempio.

-accettare di sentirsi escluso rimanendo però presente ed attivo. Un adulto non è mai completamente parte di un gruppo di bambini. Proprio per quanto detto sulle caratteristiche della comunicazione infantile, spesso non gli è nemmeno comprensibile quanto avviene, anche se capisce che il gruppo sta condividendo qualcosa. Quello che possiamo fare è accogliere e contenere le manifestazioni del gruppo, perché questo rinforza la fiducia dei bambini nella possibilità di essere capiti e di condividere pensieri ed emozioni, e li incoraggia a sperimentare modi originali di comunicare.

Bisogna aiutarli ad “ampliare gli spazi mentali troppo occupati dai processi ancorati al pensiero della veglia” (de Polo) e aiutarli ad utilizzare i loro contenuti mentali più creativi.

Aiutarli a pensare insieme.

Queste ed altre possibilità sono date solo da relazioni paritarie abbastanza continuative da permettere un confronto, una riflessione, uno sviluppo.

L’adulto ha il compito di favorire questo tipo di relazioni, rifiutando il ruolo di iniziatore e di giudice che i bambini tendono ad attribuirgli, ma mantenendo una presenza protettiva e interessata ai pensieri, alle emozioni che sono prodotti dal gruppo; è il suo interesse, la sua comprensione e vicinanza emotiva che permette a questi pensieri, a queste emozioni di essere valorizzati, elaborati e condivisi, ma sono i bambini che determinano, vorrei dire “inventano” i contenuti dell’incontro e il modo di essere insieme.

Appendice

Lo spazio

Per i bambini è molto importante immaginarsi in uno spazio. Vediamo in particolare un gruppo di quattro bambini dai sette ai dieci anni. Nelle prime fasi questo gruppo utilizzava spesso sequenze psicodrammatiche. Sempre per prima cosa descrivevano lo spazio in cui la storia si ambientava. Se qualcuno iniziava un racconto senza specificare dove si svolgeva, subito un altro gli chiedeva: “Ma dove siamo?”

In un primo momento l’ambiente immaginato dai bambini era un ambiente aperto, in cui si doveva imparare a muoversi: la montagna con la neve e il maestro di sci; il mare e il maestro di nuoto. Poi l’ambiente si è popolato di animali, personificati dai bambini, che si lasciano andare insieme alla soddisfazione dei bisogni primari; mangiano e dormono insieme, in un ritmo tranquillo e piacevole, e si riuniscono tutti insieme al riparo, per esempio una tenda in campeggio. Ho l’impressione che non vorrebbero finire mai di “vivere” queste storie.

Questa fase culmina nella seduta in cui il protagonista è Pegaso, nella realtà il cavallo alato di peluche di una bambina, che si svolge in cielo: io sarò l’aereo che porta i bambini alla festa di compleanno di Pegaso.

1. Forse da far risalire ad esperienze intrauterine, di contatto con parti di sé. Vedi A.Piontelli “From Foetus to Child”.